Современное определение дислексии развития DD является крайне неудовлетворительным [1]. Несмотря на то, что более 100 лет назад было принято считать, что у некоторых детей генетически обусловлено нарушение развития связей левого полушария, которые обычно опосредуют чтение и правописание, но при этом их речь и понимание устной речи развиваются нормально, введение фонологической теории дислексии означает, что теперь невозможно отличить DD от других причин неспособности научиться читать. Поэтому некоторые люди сейчас утверждают, что ее вообще не существует [2]. Напротив, в этом обзоре современных теорий о причинах DD я надеюсь убедить читателя, что предположения XIX века о существовании формы дислексии развития оказались абсолютно верными и что большинство доказательств, полученных благодаря современным достижениям в области нейронауки, подтверждают эту точку зрения.

Слово "дислексия" было образовано Rudolph Berlin в 1884 году [3] от греческих "dys" и "lexis" (беспорядочные слова) применительно к пациентам, у которых инсульт разрушил способность к чтению и правописанию, но оставил нетронутой речь и устное восприятие. Сейчас мы называем это "приобретенной" дислексией. Несколько лет спустя Hinshelwood [4] and Pringle Morgan [5] использовали эту концепцию, чтобы предположить, что может существовать форма дислексии развития, которая объясняет, почему у некоторых детей не развивается нормальный "коннектом", опосредующий чтение, несмотря на нормальное развитие речи и устного восприятия. Они прекрасно понимали, что этот селективный дефицит подразумевает, что чтение должно использовать по крайней мере некоторые анатомически отличные пути, которые не используются для понимания речи и языка. Недавние результаты функциональной визуализации полностью подтвердили их предположение [6]. Они также признали, что развивающаяся дислексия, вероятно, имеет генетическую основу, поскольку у близких родственников этих детей наблюдались значительные семейные истории трудностей с чтением [7].

На протяжении более века дислексия развития признавалась неврологами и другими врачами как подходящий диагноз, ключевыми критериями которого были значительное несоответствие между отставанием ребенка в чтении, нормальной или высокой речью, устным восприятием и навыками рассуждения, а также прочная семейная история. Однако с начала нового тысячелетия этот консенсус был основательно подорван.

Во-первых, ответственность за диагностику DD перешла от медиков к педагогам-психологам, поскольку они стали первыми людьми, которые стали видеть потенциально дислексичных детей. Как правило, они не были подготовлены в области нейронаук, и некоторые из них убедились, что диагноз DD не привел к каким-либо очевидным улучшениям в обучении детей чтению. Таким образом, они стали выступать против так называемой "медицинской модели" трудностей чтения и перешли на вычислительные модели, которые часто были оторваны от нейронных механизмов, опосредующих их [8].

На них также сильно повлияла лингвистическая революция, произведенная Chomsky, в частности, относительно природы фонем [9]. Упрощенно говоря, суть чтения заключается в том, чтобы научиться переводить буквы в обозначаемые ими звуки, которые являются "фонемами". Однако фонемы на самом деле не существуют как последовательный, стандартный акустический сигнал. Их акустическая форма варьируется в зависимости от предшествующих и последующих звуков в произносимом слове; таким образом, дети должны усвоить полуабстрактное понятие - "фонологический принцип". Действительно, оказалось, что дети вообще не могут его усвоить, пока не узнают, что письменные формы слов визуально состоят из последовательностей отдельных букв [10]. Только после этого они могут понять, что устная форма слова также может быть разбита на последовательность звуков, фонем, которые обозначаются буквами. В отличие от устной речи, это не происходит автоматически; это трудно, и большинство детей приходится учить, как это работает. Этот новый акцент на фонологии означал, что DD стали полностью объяснять неспособностью правильно усвоить фонологический принцип, и "фонологическая теория" дислексии стала доминирующей [11].

Важно, однако, что неспособность овладеть фонологическим принципом относится ко всем причинам неспособности научиться читать, а не только к дислексии. Большинство из каждых пяти восемнадцатилетних детей, которые бросают школу, не умея читать так же хорошо, как средний 11-летний ребенок, не страдают дислексией, но они оказались в неблагоприятном положении из-за токсичного сочетания низких общих способностей, плохого преподавания, отсутствия поддержки семьи, прогулов и/или других социальных факторов. Меньшинство таких детей, у которых может быть дислексия, нельзя отличить от социально неблагополучных только на основании фонологического дефицита [12].

Кроме того, классический критерий DD , заключающийся в наличии расхождения между навыками чтения и устной речи, был подорван утверждением, что понимание устной речи и невербальные навыки чтения не могут быть надежно измерены. Это произошло, несмотря на столетие исследований в области измерения общего интеллекта ("g"), которые ясно показали, что устное общение и невербальные навыки рассуждения действительно могут быть точно измерены [13]. Тем не менее, специалистам по оценке дислексии было рекомендовано не пытаться использовать критерии расхождения для диагностики дислексии.

Эти факторы - захват психологами, акцент на мерах фонологической осведомленности и нападки на критерий расхождения - оставили диагноз дислексии развития в подвешенном состоянии настолько, что значительное число специалистов в области образования решили отказаться от любых попыток диагностировать ее вообще, поскольку они пришли к убеждению, что DD не существует. Тем не менее, появляется все больше научных доказательств того, что Hinshelwood and Morgan были правы. Дислексия существует, и правильное понимание причин ее возникновения должно привести к улучшению методов диагностики и лечения.

Чтобы преодолеть эту путаницу в вопросе о том, как диагностировать дислексию, было выдвинуто множество новых теорий о причинах ее возникновения. Любая стоящая теория должна не только обобщать то, что мы уже знаем об этом явлении, но и предлагать его вероятные причины. Недавний взрыв теорий о DD свидетельствует о том, как мало мы на самом деле знаем о нормальном развитии чтения, не говоря уже о развитии дислексии. Эти новые теории DD можно разделить на три широкие категории: психологические, теории обработки сигналов и неврологические, но утверждается, что только последние могут дать полезные указания на вероятные причинные механизмы в головном мозге.

Основной психологической теорией дислексии, которая в настоящее время стала доминирующей, является фонологическая теория. Ее главная слабость заключается в том, что это не совсем теория в смысле объяснения состояния; она не дает никакого намека на его причину [12]. Действительно, теория представляет собой почти тавтологию, круговой аргумент, просто повторяющий, используя разные слова, что дети не учатся читать, потому что им не удалось усвоить фонологический принцип. Однако каждый ребенок, который не может научиться читать, не может овладеть фонологическим принципом. Для того чтобы помочь этим детям, мы должны подробно знать, почему каждый из них не овладевает им.

В 1976 году Martha Denckla обнаружила, что людей с истинной дислексией развития можно отличить от плохо читающих по другим причинам, которых часто называют "плохими читателями", по их медлительности в " Rapid Automatised Naming (RAN), т.е. способности называть вслух, как можно быстрее, списки букв, цифр или картинок [14]. Затем Maryanne Wolf показала, что это не фонологическая проблема в смысле заучивания правильных фонем, а проблема замедленного производства правильных звуков, т.е. проблема синхронности и беглости речи [15]. Затем стало ясно, что большинство дислексиков имеют этот дефицит RAN вместе с фонологическими проблемами, упомянутыми ранее. Таким образом, Maryanne Wolf выдвинула гипотезу "двойного дефицита" [16]. Однако, опять же, она носит лишь описательный характер и не объясняет, почему у дислексиков возникают эти проблемы.

Rudolph Berlin и Pringle Morgan считали, что дислексия - это в основном проблема визуальной обработки информации; поэтому они часто называли ее "словесной слепотой". Однако с тех пор стало ясно, что у многих людей с дислексией зрительные проблемы не являются доминирующими. Тем не менее, сейчас ясно, что чтение начинается с изучения последовательности букв в слове [10], и многие дети действительно имеют проблемы с визуальной обработкой информации различного рода [17,18]. Sylvianne Valdois выдвинула гипотезу о том, что у дислексиков часто может быть ограничена "зрительная концентрация внимания" [19]. Это согласуется с растущими данными, показывающими, что их зрительное внимание развивается медленно и менее точно [20], но, опять же, само по себе это не дает нам никакой подсказки о том, что вызывает этот дефицит зрительного внимания, в частности, при дислексии развития.

Еще одно предположение заключается в том, что многие дислексики страдают от "зрительного стресса", который, вероятно, не является основной причиной их проблем, но часто способствует им [21]. Просмотр высококонтрастных, грубых (с низкой пространственной частотой), черно-белых полос доставляет многим людям дискомфорт; полосы могут казаться движущимися, бликовать или блекнуть в некоторых местах и "напрягать" глаза, часто вызывая глазные и головные боли. Скорее всего, это происходит потому, что они перевозбуждают систему зрительных нейронов, магноцеллюлярную систему синхронизации, которая отвечает за быструю передачу сигналов моментов, когда происходят зрительные события. Некоторые люди особенно чувствительны к такого рода стимулам, и черно-белые полосы, образуемые страницей текста, являются именно тем рисунком, который максимально стимулирует их зрительную систему и может вызвать у них дискомфорт. Это особенно характерно для некоторых людей с дислексией. Эти неприятные симптомы часто можно облегчить, просматривая страницу через цветные фильтры, чаще всего желтый или синий, хотя, по-видимому, существует большая индивидуальная вариативность, и существует много скептицизма по поводу того, являются ли эти эффекты чисто плацебо [22]. Однако, как бы ни были очевидны эти симптомы у некоторых людей, теория зрительного стресса не дает никаких указаний на их причину.

Следующая группа теорий связана с аспектами обработки сигналов при чтении. Любая сенсорная система сталкивается с проблемой выделения интересующего сигнала о том, что происходит вне головы, из внешнего шума, который может заслонить стимул, а также из внутреннего шума, который добавляется к сигналу на каждом этапе в результате собственной нейронной обработки мозга. Таким образом, новая теория о дислексии заключается в том, что каждый этап нейронной обработки добавляет больше шума, чем обычно, или хуже отделяет сигнал от шума - "гипотеза исключения шума" [23,24]. Это легче всего продемонстрировать на примере влияния отвлекающих факторов. Было установлено, что по сравнению с типично развивающимися читателями, люди с дислексией особенно плохо распознают стимулы в присутствии нерелевантных отвлекающих факторов. Конечно, возникает вопрос, почему они так плохо игнорируют отвлекающие факторы. Ответ - медленный и неточный контроль перцептивного внимания - подводит нас к вопросу о природе внимания, к которому мы еще вернемся.

Другая теория, связанная с ограничениями обработки сигнала, - это теория "замедленного Bayesian статистического обучения". Это препятствует эффективному использованию 'priors' (приоритетов). Обычный опыт того, как за причиной - 'priors' - обычно следует такой же эффект, регулярно включается в наши расчеты, чтобы создать оптимальную программу для достижения навыков, необходимых для чтения, и их успешной автоматизации [25]. В настоящее время доказательств в пользу этой гипотезы не так много, и, опять же, она описывает лишь неудачи в приобретении необходимых для чтения орфографических и фонологических навыков; таким образом, она не является теорией в смысле предположения причин этих неудач.

Другое описание того, чего не хватает в репертуаре навыков чтения человека с дислексией, представлено теорией дефицита "временной обработки". Почти 40 лет назад Paula Tallal первой предположила, что фонологическая слабость может быть вызвана дефицитом слуховой временной обработки [26]. Она выявила это, измерив как в слуховой, так и в зрительной модальности кратчайший промежуток, который испытуемые могли обнаружить в непрерывном стимуле (их порог обнаружения промежутков) или оценив временной порядок предъявления стимулов. Подобное нарушение временной обработки в зрительной или слуховой областях, или в обеих, в настоящее время обнаружено у большинства людей с дислексией [27]. Таким образом, получается, что нарушение нейронной синхронизации может быть первопричиной развития дислексии, и поэтому мы должны спросить себя, какова может быть нейронная основа этой аномалии.

Это подводит нас к неврологическим теориям, пытающимся объяснить этиологию дислексии. Родоначальники этой концепции в XIX веке считали, что она обусловлена неспособностью правильно развить специализированные зрительные цепи, лежащие в основе чтения и правописания под генетическим контролем. Однако не стоит преувеличивать роль генетики. Как у типично развивающихся читателей, так и у дислексиков гены определяют лишь половину вариаций их способности к чтению, а оставшаяся половина приходится на окружающую среду, в которой они находились в детстве. Другими словами, эффективное обучение в школе и теплая родительская поддержка, не только в отношении чтения, но и путем обеспечения воспитания и поощрения в семье, похоже, не менее важны, чем наследственность для типично развивающихся читателей, а также для дислексиков. Тем не менее, все имеющиеся на сегодняшний день данные свидетельствуют о том, что именно генетическая наследственность создает предпосылки для того, чтобы их коннектомы чтения не развивались должным образом [28].

Успешное развитие орфографического/фонологического коннектома, по-видимому, предполагает перепрофилирование ранее существовавших связей, особенно в левом полушарии, для опосредованного чтения [29]. Однако у людей с дислексией генетическая наследственность приводит к тому, что эти новые связи не развиваются должным образом. Paulesu et al. описали это, возможно, несколько ошибочно, как синдром "разъединения" [30]. Это вводит в заблуждение, поскольку оказалось, что проблема заключается не в отключении ранее установленных связей, а скорее в неспособности развить правильные специфические связи для чтения [31].

Большинство важных событий в науке происходят вслед за развитием методологии. Наиболее значительным последним техническим достижением в области нейронаук стало развитие нейровизуализации, в частности функциональной магнитно-резонансной томографии (fMRI, которая позволила точно измерять региональные преходящие увеличения кровотока в мозге у живых людей. Более века назад Roy and Sherrington показали, что в регионах мозга, которые особенно активны, наблюдается увеличение локального кровотока [32], а современные достижения в области магнитно-резонансных методов позволяют нам отслеживать это увеличение в течение нескольких секунд у живых людей [33]. Кроме того, внедрение "диффузионного тензорного анализа" (DTI) позволило проследить "функциональную связность" между регионами, т.е. то, как повышенная активность в одном регионе сопровождается повышением в других, предположительно из-за активации эффективных связей между ними. Таким образом, развитие связей, специфически опосредующих чтение, "коннектома чтения", теперь можно отслеживать у детей с помощью повторной визуализации каждые несколько лет [34]. Эти исследования подтвердили, что Hinshelwood и Morgan были правы. При дислексии специализированные связи в левом полушарии, опосредующие чтение, не развиваются должным образом, хотя точная природа этого нарушения может отличаться у разных людей [35], и это особенно касается различий между китайским и алфавитным письмом [36].

До недавнего времени магниты, используемые для такой визуализации, были достаточно глубокими для получения изображения только коры головного мозга, но за последние несколько лет в исследование стали включать ствол мозга и мозжечок. В частности, эти исследования показали, что мозжечок играет решающую роль в развитии коннектома чтения и его функционировании у бегло читающих [37]. Следовательно, как впервые предположили Fawcett и Nicolson [38], похоже, что дислексия связана со снижением активности левой части мозжечка. На самом деле, вероятно, виновато не само развитие мозжечка, а неточность сенсорных временных входов, от которых зависит его функция [39].

В настоящее время считается, что основная функция мозжечка заключается в вычислении и поддержании "внутренних моделей" движения, чтобы контролировать точное время и силу мышечных действий, необходимых для их искусного и автоматического выполнения [40]. Эти модели зависят от информации о времени, поступающей как непосредственно от восходящих проекций рецепторов в мышцах и суставах, так и от зрительной, слуховой и соматосенсорной систем через кору головного мозга. Теперь ясно, что у человека эти внутренние модели используются не только для управления реальными движениями, но и для мышления. Мысль - это движение, ограниченное мозгом", - таков был афоризм Шеррингтона. Для коммуникации, речи и чтения внутренние модели, представленные в мозжечке, могут использоваться для познания [41], чтобы предсказывать последствия потенциальных движений без их фактического выполнения, чтобы судить об их вероятном результате и, следовательно, пригодности.

Это возвращает нас к теории дефицита временной обработки информации при дислексии. Наши обсуждения многочисленных теорий о причинах дислексии сходятся на предположении, что основным физиологическим механизмом, лежащим в ее основе и, следовательно, вероятно, ее первопричиной, является нарушение временной обработки, но этот термин слишком широк; он может охватывать все - от чтения времен (reading a clock ) до оценки временного интервала. Исследования, в которых оспаривалась идея о том, что DD имеет временну'ю основу, часто проверяли суждения о времени [42], которые очень отличаются от точного определения времени событий. Поэтому мы должны более точно определить, какие функции определения времени действительно необходимы для чтения. Точное определение времени, когда глаза или зрительное внимание останавливаются на каждой букве в написанном слове, является необходимым для определения последовательности букв в слове [43]. Аналогичным образом, точное определение времени звучания каждой фонемы позволяет правильно определить порядок звуков в устном слове [44]. Таким образом, точное время этих зрительных и слуховых событий имеет решающее значение для правильной последовательности букв и звуков в слове, и неточность этих магноцеллюлярных временных сигналов может лежать в основе всех проявлений дислексии, которые мы рассмотрели.

Здесь не место обсуждать широкий спектр генетических, биохимических, анатомических, физиологических, психофизических и поведенческих доказательств, обосновывающих этот вывод, поскольку они уже неоднократно подробно рассматривались в последнее время [43,45-47]. Вместо этого здесь мы обсудим два наиболее распространенных аргумента, ставящих под сомнение теорию дефицита времени, а именно ее неспособность объяснить якобы избирательный фонологический дефицит при DD , и проблему "курица или яйцо" - каково направление причины против следствия?

Фонологическая теория DD утверждает, что она обусловлена специфической неспособностью усвоить фонологический принцип, специфической в том смысле, что страдает само развитие концепции фонем, и не имеет ничего общего с качеством сенсорных входов, которые лежат в основе ее развития. Однако, как отмечалось ранее, каждый, кто не может научиться читать, будь то дислексик или нет, не смог усвоить фонологическую концепцию, потому что только те, кто усвоил ее, могут научиться читать, т.е. она присуща обучению чтению. Таким образом, неспособность сделать это не может быть использована для отличия дислексиков от тех, у кого трудности с обучением чтению вызваны социальным неблагополучием [12]. Более того, навешивая на дислексиков ярлык фонологической слабости, можно с большой вероятностью подвергнуть их жесткому режиму обучения, состоящему из систематической фоники, что может им совсем не помочь [48]. Нам необходимо выяснить, что является причиной неудач каждого ученика, чтобы сконцентрировать наши усилия на том, что может помочь каждому из них в отдельности, независимо от того, страдает ли он дислексией или нет.

Вопрос о том, что является курицей, а что яйцом, т.е. о соотношении причины и следствия, пронизывает большую часть дискуссий о причинах дислексии [49] и о том, можно ли надежно отличить дислексию от других, более многочисленных причин неуспеха в чтении. Часто утверждается, что сенсорные нарушения, которые мы обсуждали, могут быть следствием, а не причиной того, что дети с дислексией не могут научиться читать, потому что у них просто не было такого большого опыта чтения, и поэтому их сенсорные системы не были "настроены" на чтение [50].

Несомненно, обучение чтению должно оказывать влияние на связи, лежащие в его основе, в чем и заключается весь смысл образования, но в настоящее время существует множество доказательств того, что направление причинно-следственной связи в основном связано с ранними врожденными аномалиями мозга, которые вызывают дефицит сенсорной обработки, в свою очередь вызывая трудности с чтением гораздо позже. Наиболее эффективным способом определения направления причинно-следственной связи в этих обстоятельствах является использование " исследования когорт", т.е. наблюдение за группой детей с генетическим риском развития дислексии с момента начала обучения чтению до 7 или 8 лет. В это последнее время примерно половина детей будет читать хорошо, не унаследовав гены уязвимости, а другая половина - плохо. Два подробных исследования такого рода были проведены в Голландии и в Финляндии. Оба они показали, что неврологические различия проявляются у младенцев и, даже у новорожденных, у тех, кто впоследствии станет дислексиком.

В голландском исследовании детей семейного риска привыкание к простому визуальному стимулу, который не был ни алфавитным, ни даже буквенным, измеренное с помощью зрительных вызванных потенциалов в возрасте 4 лет, предсказывало, будет ли ребенок признан дислексиком к 8 годам [51]. Другими словами, у этих детей были явные отклонения в зрительной обработке информации задолго до того, как они начали учиться читать, и это привело к их последующим неудачам в чтении. Это убедительное доказательство того, что их визуальная обработка была основной причиной их проблем с чтением, а не наоборот.

В случае с финскими исследованиями, при визуализации в материнской утробе еще до рождения, аномалии слуховой обработки были замечены у младенцев, которые впоследствии стали дислексиками [52]. Величина этих аномалий предсказывала объем фонологического дефицита, который эти дети в конечном итоге испытывали в возрасте 8 лет. Таким образом, это исследование предоставило еще одно убедительное доказательство того, что врожденные аномалии мозга вызывают проблемы с чтением в дальнейшем.

И голландский, и финский - "прозрачные" языки, т.е. их орфография надежно передает звуки. С другой стороны, в английском языке 50% распространенных слов написаны неправильно, и поэтому их написание не указывает на то, как они должны произноситься. Вместо этого необходимо запомнить их визуальную форму. Поэтому слишком большое внимание к фонике в ущерб визуальному распознаванию целых слов не помогает многим английским дислексикам, но можно утверждать, что в то время как различия в мозге до чтения были четко показаны для финских и голландских дислексиков, то же самое не было показано для английского или, в качестве примера еще более "нерегулярного" письма, китайского. Хотя подробные когортные исследования дислексии у английских или китайских детей еще не завершены, уже есть достаточно косвенных доказательств, чтобы быть уверенным, что для этих двух шрифтов дефицит сенсорной обработки в младенчестве предшествует и предсказывает неудачи в чтении гораздо позже [49,53].

Другой способ определить направление причинно-следственной связи для сенсорных способностей - посмотреть, последует ли за вмешательством, улучшающим их, улучшение чтения, с соответствующим контролем на эффект плацебо. Teri Lawton разработала методику, основанную на известных свойствах М-системы, для обучения плохо читающих людей с изначально слабой М-системой [54]. Она использует низкоконтрастную, с низкой пространственной частотой, движущуюся решетку, представленную на фоне статичной фоновой решетки с более высоким контрастом и пространственной частотой. Испытуемые сообщают направление движения, в то время как программа итеративно уменьшает контрастность движущейся решетки по мере повышения порога правильных ответов. Эта процедура обучения значительно помогает детям улучшить их М-чувствительность. Одновременно она измеряет текущую чувствительность детей к движению, то, как она улучшается при тренировке, и улучшает ли это их успехи в чтении. Эта процедура четко показала, что тренировка М-клеток помогает большинству детей с дислексией улучшить М-чувствительность и тем самым добиться значительного прогресса в чтении [55]. Эти результаты убедительно доказывают, что именно улучшение М-функции способствовало улучшению чтения, а не наоборот.

В совокупности эти когортные и интервенционные исследования ясно показали, что нарушения в обработке временных данных предшествуют тому, что ребенок не может научиться читать. Таким образом, они подтверждают гипотезу о том, что нарушение временной обработки вносит причинный вклад в неудачи детей. Однако существует ряд исследований на психологическом уровне, которые свидетельствуют о том, что неудачи в чтении являются многофакторными и что вряд ли существует единый механизм, лежащий в основе дислексии. Конечно, верно, что у одних людей с DD больше визуальных проблем, а у других - слуховых, или сочетание того и другого, но, как объяснялось ранее, эти различия, вероятно, происходят от базового временного дефицита, который влияет на эти две системы в разной степени у разных людей по неизвестным причинам. Очевидно, что это требует дальнейших исследований.

В целом, исследования, в которых создается статистическая модель на психологическом уровне, не учитывают базовую нейронауку. Для конкретного примера, O'Brien and Yeatman [56] подтвердили, что фонологический дефицит не может объяснить все аспекты DD , но далее определили три ортогональных кластера - визуальный, фонологический и кластер принятия решений, которые статистически частично независимы. Однако этот подход игнорирует хорошо подтвержденную зависимость фонологических навыков от визуальной последовательности букв [10], а также доказательства того, что у отдельных людей дефицит зрительного времени предсказывает дефицит слухового [57]. Аналогичные аргументы могут быть применимы и к другим подобным моделям [58,59].

Большинство рассмотренных до сих пор доказательств подтверждают идею о том, что нарушение развития магноцеллюлярных нейронов в мозге является конечной причиной развития дислексии. Следовательно, этот дефицит лежит в основе всех теорий, которые мы рассмотрели выше. Обратной стороной этого является то, что другие нейроны могут размножаться, чтобы заполнить пространство, освобожденное отсутствующими магноцитами. Более 90% новых нейронов, рожденных в мозге плода в последние месяцы беременности, не выживают и уничтожаются в раннем младенчестве, потому что они не могут создать успешные и полезные связи [60]. Это означает, что самые многочисленные нейроны, парвоклетки (parvocellus, лат. parvus - маленький), могут процветать больше обычного. Поскольку парвоклетки обычно имеют более обширные связи, чем магноциты, их избыток при дислексии подразумевает, что их связность может быть еще больше. Таким образом, дефицит магноцеллюлярной синхронизации может сочетаться с избытком парвоцеллюлярных клеток при DD .

Хотя доказательств в пользу этого утверждения не так много, поскольку большинство исследований направлены на поиск недостатков в мозге дислексиков, а не достоинств, существует ряд исследований, которые ясно показали, что люди с дислексией имеют более высокие показатели в тестах, которые специально оценивают парвоцеллюлярные функции. Например, в тех же исследованиях, в которых Lovegrove показал, что у дислексиков более низкая магноцеллюлярная чувствительность, чем у обычных читателей, к решеткам с высокой временной, но низкой пространственной частотной модуляцией, он показал, что на самом деле у них гораздо выше чувствительность к парвоцеллюлярным стимулам (решеткам с высокой пространственной, но низкой временной частотой) [61]. Таким образом, в то время как у дислексиков снижено устойчивое состояние зрительных индуцированных потенциалов на магноцеллюлярных частотах, у них усилен ответ на парвоцеллюлярных частотах [62]. Другие исследователи показали, что дислексики лучше различают красный и зеленый цвета, особенно в периферическом поле зрения [63]. Аналогичным образом, у них лучше видны детали на периферии поля зрения [64]. Таким образом, есть четкие доказательства того, что у дислексиков может развиваться большее количество парвоклеток, особенно в поле зрения за пределами фовеа.

Существует также большая, в основном анекдотическая, литература, свидетельствующая о том, что люди с дислексией избыточно представлены по сравнению с обычными мозгами в определенном наборе профессий, а именно: эстетических и художественных, предпринимательских, практических инженерных, а также математических и вычислительных. Существует длинный список известных и исключительно талантливых дислексиков, начиная с Цезаря Августа [65], Леонардо да Винчи [66], Эйнштейна, Уинстона Черчилля и Стивена Спилберга. На первый взгляд, нет ничего очевидного, чтобы связать их разнообразные профессии воедино. Можно предположить, что дислексики укрываются в профессиях, которые не требуют много чтения, но в наше время каждая профессия несет большой груз литературы. На самом деле, если дислексики избегают ее как можно больше, это не может объяснить, почему они часто так успешны в этих профессиях. На самом деле, этот аргумент приводит к возможному выводу, что дислексики могут быть изначально более талантливыми и творческими в этих занятиях.

Очевидно, что следующий вопрос должен быть следующим: могут ли эти творческие таланты проистекать из переизбытка парвоцелл у дислексиков? Часто предполагается, что люди с дислексией по своей конституции более креативны, чем другие, но наиболее широко используемая оценка креативности, тест Торренса, не был разработан с учетом свойств парвоцелл. Следовательно, большинство исследований показали, что дислексики более креативны в одних аспектах жизни, но не в других. Таким образом, в целом эти исследования не смогли продемонстрировать, что дислексики более креативны, чем обычные люди.

Тем не менее, есть несколько задач, в которых дислексики были достоверно признаны более быстрыми и точными, чем не-дислексики. Невозможные фигуры - это рисунки объектов, которые не могут существовать в реальности, например, невозможные лестницы и водопады, изображенные М.К. Эшером, или невозможный трезубец Шустера. Когда фон К.Роли попросили решить, являются ли рисунки предметов физически возможными или невозможными, выяснилось, что дислексики справляются с этой задачей гораздо быстрее и точнее [67]. Было также показано, что мужчины-дислектики особенно хорошо определяют формы в неоднозначных фигурах, запоминают и воспроизводят рисунки и сложные фигуры, а также воссоздают виртуальную среду и ориентируются в ней [68].

Поэтому следующий очевидный вопрос - являются ли задачи, в которых дислексики демонстрируют явное превосходство, задачами, которые особенно востребованы парвоцеллюлярной функцией. Как мы видели, преимущество Р-клеток у дислексиков, вероятно, дает им более широкое и детальное видение узоров и цветов, особенно на периферии. Таким образом, они могут улавливать больше деталей на большей площади в одно мгновение, чем обычный мозг. Такое зрение часто называют "холистическим", поскольку его обладатели могут с первого взгляда увидеть большую сцену в деталях. Его также иногда называют "вертолетным" зрением, что означает способность представлять себе всю сцену сверху во всех ее элементах и деталях и, следовательно, способность различать то, что обычный мозг, обладающий более туннельным зрением, может не увидеть. Что еще более важно, это позволяет многим дислексикам заметить аномалии в схеме, которые могут указывать на слабость или ошибку. Учитывая этот целостный навык, неудивительно, что люди с дислексией могут увидеть все водопады Эшера одновременно и быстро решить, что они не могут работать вместе. Точно так же они могут одновременно видеть оба конца трезубца Шустера и быстро определить, что на одном конце у него три элемента, а на другом - только два, и, следовательно, его физическое существование невозможно [67]. Аналогичным образом, успешное различение форм на нечетких изображениях будет значительно облегчено благодаря целостному представлению всего рисунка одновременно [68].

При дислексии поражаются как слуховые, так и зрительные системы отсчета времени; следовательно, парвоклетки могут разрастаться в обеих системах. Какое перцептивное преимущество может дать дислексикам увеличение числа слуховых парвоклеток, аналогичное обретению ими целостного зрения? Как и в зрительной коре, от первичной слуховой коры в мозг поступают двойные магноцеллюлярные и парвоцеллюлярные потоки [69]. Слуховой магноцеллюлярный поток времени у дислексиков нарушен, поэтому они плохо улавливают ритм [70], но лучше, например, определяют сочетание компонентов в музыкальном аккорде [71]. Такое целостное восприятие музыки дает им возможность лучше понять окраску, тембр и эмоциональный тон музыки, а некоторые из них способны сразу воспринять всю структуру мелодии или гармонии. Таким образом, даже если у них обычно возникают большие проблемы со зрительным чтением, они часто могут сразу запомнить всю мелодию и правильно воспроизвести ее на фортепиано или гитаре. Таким образом, хотя дислексия ставит препятствия на пути обучения чтению музыки, она, тем не менее, помогает некоторым стать знаменитыми музыкантами.

Следующие наблюдения трудно проверить с научной точки зрения, поскольку соответствующие навыки настолько редки, что тесты для них не разработаны. В настоящее время лучше всего рассматривать их как предположения. Метакогниция - это "думать о том, как ты думаешь". Похоже, что парвоцеллюлярная пролиферация у дислексиков может наделять их отличительным метакогнитивным стилем, который является целостным в абстрактном смысле. Многие из них, похоже, способны принимать во внимание все элементы проблемы или ситуации вместе и таким образом четко видеть, какие из них складываются в узнаваемую картину, а какие нет. Например, известно, что дислексики хорошо оценивают личность, принимая во внимание все факторы одновременно, а не по одному, и приходят к точным выводам. Этот когнитивный стиль способствует развитию "латерального мышления", оригинальности, креативности, изобретательности и умению видеть все элементы проблемы сразу. Эйнштейн был известен своим еще более абстрактным мышлением; говорят, что он был способен видеть закономерности в 10 или 12 измерениях, представлять их результаты и таким образом предсказывать их неожиданные свойства.

Более века назад было введено понятие "дислексия развития", но сейчас оно подвергается постоянным нападкам, поскольку доминирующая сейчас фонологическая теория ее причин не позволяет выделить DD из множества других возможных причин неспособности научиться читать. Однако рассмотрение многочисленных и разнообразных теорий её возникновения, которые были недавно представлены, сходится на простой идее, что в основе всех них лежит неточная передача сигналов магноцеллюлярных нейронов о времени зрительных и слуховых событий, связанных с чтением. Этот дефицит времени может отличать дислексию от других причин неспособности читать, которые не показывают таких проблем со временем. Обратной стороной этого магноцеллюлярного дефицита при дислексии может быть парвоцеллюлярная пролиферация в них, что также было четко продемонстрировано. Эта компенсация может объяснить "позитивную" дислексию - исключительные творческие, художественные, предпринимательские, коммуникативные и инженерные таланты, которые проявляют некоторые дислексики, и это подчеркивает, что таланты дислексиков следует ценить, ставить на первое место и развивать. Неустойчивость современного мира требует их воображения, инноваций и творчества, чтобы помочь нам выжить [72].